Minissérie sobre Funções Executivas: Parte 2 - Princípios de uma intervenção eficaz em funções executivas
Não importa se você está interagindo com uma pessoa neurotípica ou neurodivergente: em qualquer relação precisa haver troca, e todas as partes precisam considerar como seu comportamento afeta os outros ou como estão sendo percebidas. Isso é importante para a autodefesa, para o funcionamento independente e para a manutenção de relações saudáveis.
Por isso, fico animada em compartilhar a segunda mudança de paradigma que as equipes multiprofissionais podem fazer ao apoiar as funções executivas. Você pode conhecer a primeira mudança de paradigma aqui.
No primeiro artigo desta série, expliquei por que devemos pensar nas “habilidades sociais” ou na “linguagem pragmática” dentro do guarda-chuva das funções executivas.
Quando bem conduzida, a intervenção em habilidades sociais (ou, mais precisamente, a intervenção focada nas funções executivas para interações sociais) pode dar às crianças as habilidades de que precisam para lidar com as nuances das relações humanas. Presumir que elas não conseguirão aprender essas habilidades as coloca em uma situação muito vulnerável, como explico neste post.
As crianças também precisam interagir com colegas e adultos ao longo de todo o dia escolar, então essas habilidades têm relevância acadêmica.
Mas os grupos de habilidades sociais funcionam?
Do jeito como costumam ser feitos, geralmente não. Mas isso pode mudar se repensarmos o propósito do “grupo de habilidades sociais” e o lugar que ele ocupa no seu plano de prestação de serviços.
Muitos grupos de habilidades sociais são conduzidos como se fossem o “pacote completo”. Ou seja, o aluno, ou os alunos, vêm para a terapia, fazem algum role-play ou seguem um plano de aula discutindo sentimentos ou regras sociais, e o protocolo de intervenção termina aí.
Pode até haver uma tentativa de colaboração entre profissionais, mas esses esforços colaborativos são vistos como a cereja do bolo, e não como o próprio bolo.
Quando os grupos de habilidades sociais são feitos dessa forma, a generalização é fraca (independentemente das credenciais e das habilidades de quem conduz a intervenção).
Às vezes, as crianças até tentam aplicar o que aprenderam nas interações com os colegas, mas isso acaba parecendo forçado e constrangedor para elas, porque aprenderam uma lista de regras artificiais em vez de realmente aprender a ler o ambiente e responder durante as interações sociais.
Muitas pessoas concluem que deveríamos abandonar completamente a ideia de “habilidades sociais” ou de “aprendizagem socioemocional”, o que é problemático.
É igualmente problemático presumir que toda intervenção em habilidades sociais é capacitista. Se você está trabalhando aspectos como consciência situacional e tomada de perspectiva, está ensinando às crianças habilidades importantes tanto para pessoas neurotípicas quanto para neurodivergentes.
Então… qual é o jeito “certo” de fazer grupos de habilidades sociais?
Minha primeira sugestão é parar de chamá-los de “grupos de habilidades sociais”.
Isso pode ajudar as pessoas a reenquadrar a questão e romper com a suposição automática sobre o que acontece em um “grupo de habilidades sociais”.
Em vez disso, podemos pensar neles simplesmente como “encontros com os alunos para prepará-los para o que está por vir em suas vidas”.
Em outras palavras, existe uma forma adequada de os profissionais se encontrarem com um aluno individualmente ou em grupo para discutir eventos ou situações futuras; mas o “encontro com os alunos” faz parte de um plano de intervenção maior, e não é a intervenção inteira.
Isso ainda pode constar como minutos de terapia no PEI (Plano Educacional Individualizado) do aluno, mas podemos pensar de outra forma em como usamos esse tempo e, eventualmente, acrescentar minutos de consultoria ou adaptações para documentar outros modelos de atendimento.
Isso remete à ideia de “planejamento da prestação de serviços” versus “planejamento da terapia”, porque exige vários modelos de prestação de serviços.
Quando pensamos nos grupos de habilidades sociais como parte de um plano de atendimento maior, eles têm três componentes: preparação, prática na vida real e revisão/avaliação.
A preparação inclui planejar e se preparar para situações futuras, oferecendo às crianças estratégias e pistas. Isso pode incluir role-play, prática de habilidades em um ambiente estruturado e antecipação de informações ou definição de estratégias para ajudar as crianças a visualizar e planejar com antecedência os eventos futuros. Este é um momento adequado do plano de atendimento para fazer os “encontros com os alunos”.
A prática na vida real é onde acontece a maior parte da aprendizagem. Os adultos que apoiam as crianças no dia a dia devem estar preparados para modelar e oferecer andaimes, para que as crianças possam aplicar as estratégias que vêm praticando na terapia. Para que isso aconteça, você vai precisar usar outros modelos, como consultoria, coaching, materiais de apoio e um plano estratégico mais amplo. Isso não é algo que possamos fazer no formato de “grupo de habilidades sociais”; precisa acontecer em um contexto natural (incluindo uma combinação de situações acadêmicas estruturadas e situações sociais não estruturadas).
A revisão/avaliação é a parte da intervenção em que os adultos podem ajudar as crianças a refletir sobre situações passadas, avaliar sua capacidade de aplicar estratégias e ajudá-las a tomar decisões sobre como usar esse novo conhecimento em eventos futuros. Na mesma conversa, você pode voltar à preparação para o futuro, enquanto refina as habilidades e retira gradualmente as pistas. Este é outro momento em que seria adequado fazer os “encontros com os alunos”.
Queremos começar pelo plano de atendimento e SÓ ENTÃO inserir os grupos de alunos onde eles se encaixam, em vez de pensar que a intervenção inteira começa e termina no grupo.
Vou abordar a terceira mudança de paradigma para equipes multiprofissionais que implementam o apoio às funções executivas na “Parte 3” desta série de artigos, que vai ajudar você a implementar vários modelos de prestação de serviços mesmo com pouco tempo disponível.
Sobre a autora
Dra. Karen Dudek-Brannan é fundadora e proprietária da Dr.Karen, LLC, empresa dedicada a capacitar terapeutas e educadores a planejar intervenções que apoiem a linguagem, a alfabetização e as funções executivas. É doutora em Educação Especial e tem as credenciais de Diretora de Educação Especial e Tecnologia Assistiva pela Illinois State University, além de mestrado e graduação em fonoaudiologia pela mesma universidade. Atuou por 14 anos em sistemas escolares e ocupou diversos cargos de liderança e de docência no ensino superior, formando e orientando profissionais. É apresentadora do podcast De Facto Leaders, no qual compartilha práticas baseadas em evidências, suas próprias experiências e entrevistas com convidados sobre temas relacionados à educação e à saúde. Atualmente, ocupa um cargo de gestão no Illinois Department of Children and Family Services.
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