מיני-סדרה על אוריינות: חלק 2 – ניהול ההשפעה של הטכנולוגיה באמצעות עקרונות יסוד של הוראת אוריינות אפקטיבית

כאשר מסייעים לקורא מתקשה, חיוני ללמד את האסטרטגיות הנכונות בזמן הנכון.

בחלק הראשון של סדרה זו דיברתי על כך שהדרך הטובה ביותר לצמצם את השפעת הטכנולוגיה היא להבטיח שלילדים עדיין תהיה גישה להוראה המבוססת על עקרונות יסוד של פרקטיקות מיטביות.

עקרונות אלו כוללים:

1. התערבות מובנית
2. שימוש פעיל ויצרני
3. שילוב מיומנויות

במאמר זה אתמקד בהתערבות/הוראה מובנית.

ישנן אסטרטגיות רבות שמקודמות על ידי חברות הוצאה לאור פופולריות, אשר נשמעות הגיוניות אך אינן מתוכננות לסייע לילדים לפתח מיומנויות פענוח מילים (word attack skills).

מספר דוגמאות נפוצות הן לבקש עזרה ממבוגר ולהסתכל בתמונה כדי לקבל רמז.

אקדים ואומר: אין כל בושה אם השתמשתם באסטרטגיות אלו או המלצתם עליהן. טעויות אלו נפוצות מאוד, ולעיתים אף מעודדות על ידי אנשי מקצוע בעלי כוונות טובות, שפשוט לא קיבלו הכשרה מקצועית מתאימה. עם זאת, קיימת דרך טובה יותר להעצים ילדים.

אסביר מדוע שתי הדוגמאות הללו בדרך כלל אינן יעילות.ה

נתחיל בלבקש עזרה ממבוגר.

למרות שחשוב ללמד ילדים לייצג את עצמם ולבקש עזרה, אין כאן מיומנויות קריאה בפועל. זה לא באמת שייך לקטגוריה של "מה לעשות כשלא יודעים מילה". אם הייתי נותנת שיעור שחייה, לא הייתי אומרת "לך לבקש עזרה ממציל", אלא מלמדת מיומנויות שחייה ספציפיות. אותו עיקרון חל גם על קריאה ואיות.

לגבי האסטרטגיה "הסתכל בתמונה" – היא עשויה להתאים לקוראים מתחילים מאוד, עבור מספר מילים מוגבל, אך חלק גדול מהמילים שילדים צריכים ללמוד לקרוא אינו ניתן לייצוג פשוט באמצעות תמונה.

אמנם חשוב ללמד ילדים לחפש מידע סביבם, אך בדוגמה זו אנו מלמדים אותם להסיט את תשומת הלב מהמידע החשוב ביותר בעמוד – האותיות והמילים.

כאשר אנו מלמדים אסטרטגיות לפענוח מילים, אנו רוצים שהילדים יתמקדו במידע שיאפשר להם לעשות זאת באופן עקבי;ולא בדברים שעובדים רק במקרים ספציפיים.

אז איך עושים זאת בפועל? אילו מיומנויות ילדים באמת צריכים?

התשובה הקצרה: עליהם ללמוד את המבנה והחוקים של האיות.

כאשר אנו מדברים על התערבות אוריינית מובנית, אנו מתייחסים להוראת המיומנויות הנדרשות לקריאה וכתיבה של מילים בודדות. בחלקים הבאים אתייחס לשלושה תחומים מרכזיים שיש לפתח לשם כך: פונולוגיה, מורפולוגיה ואורתוגרפיה.

>>> זו הסיבה שיצרתי את ערכת הכלים הזו כדי לעזור לבנות את הכישורים האלה.

‍

פונולוגיה

פונולוגיה היא חקר האופן שבו שפות מארגנות את הצלילים שלהן. פונמות הן יחידות הצליל שאנו תופסים בשפה. כדי ללמוד לקרוא, ילדים צריכים לפתח "מודעות פונולוגית".

מיומנויות פונולוגיות נפוצות כוללות: חריזה, מיזוג צלילים ליצירת מילים, ופירוק מילים לצלילים (למשל, לזהות כי הצלילים במילה "bat" הם b…a…t). מיומנויות אלו מנבאות הישגים עתידיים בקריאה, ופיתוחן מעניק לילדים כלים לקריאה ואיות. כדי להבין קריאה ואיות, יש צורך לשים לב לצלילים הנשמעים. (Carson, Gillon, & Boustead, 2013).

בעת איות מילה, עלינו לחשוב על הפונמות שבה כדי להתאים להן את הסימנים הכתובים. כך אנו זוכרים איות, וגם פותרים בעיות בקריאה. וכך אנו פותרים בעיות ומבינים כיצד לקרוא מילים. כאשר אנו אומרים לילדים "לפרק לצלילים", אנו רוצים שיתמקדו בצלילים ובאותיות ויחברו ביניהם.

המוח שלנו מותאם לשפה, אך לא בהכרח לקריאה וכתיבה. לכן רוב האנשים זקוקים להוראה מסוימת כדי ללמוד לקרוא, בעוד שחשיפה לשפה מדוברת מספיקה לרכישת שפה. הדבר נכון במיוחד עבור ילדים עם קשיים בעיבוד שפה.(ואן קליק, גילאם ומקפדן, 1998).

כאשר אנו מלמדים קריאה וכתיבה, אנו מוסיפים ידע נוסף על גבי כישורי השפה שכבר התפתחו. לעיתים נעשית טעות כאשר מדלגים על הפונמות ומתמקדים ישירות באותיות. ילדים לומדים לשנן רצפי אותיות ללא הבנת המשמעות, ולכן מתקשים ליישם זאת בהקשרים אחרים.

הפתרון הוא להתמקד תחילה בצלילים, ורק לאחר מכן באותיות.

לדוגמה, באיות המילה "bat":"נחשוב על הצלילים במילה" → b…a…t ולאחר מכן נכתוב את האותיות תוך אמירת הצלילים.

כך הילד מקבל אסטרטגיה שניתן ליישם על מילים רבות, ולא רק שינון.

במקום לומר "פרק לצלילים", יש להרחיב:"נחשוב על הצלילים – עכשיו נחשוב על האותיות."

‍

מורפולוגיה

מורפולוגיה היא חקר מבנה המילים (מורפמות). קיימים שני סוגים של מורפמות: מורפמות דקדוקיות ומורפמות גזירה.

מורפמות דקדוקיות הן יחידות דקדוקיות בתוך מילים המשנות את המבנה הדקדוקי שלהן. זה כולל, למשל, סיומות של פעלים המשנות זמן (כגון: כתב, כותב, יכתוב), או הוספת סיומות לציון ריבוי או שייכות (כגון: ילד–ילדים, ספר–ספרים, הספר שלי).(Bowers, Kirby, & Deacon, 2010).

מורפמות גזירה משנות את משמעות המילה ולעיתים גם את סוגה הדקדוקי; זה כולל תחיליות וסיומות. תחיליות יכולות לשנות את משמעות המילה (למשל: לכתוב → להיכתב, סדר → אי־סדר), בעוד שסיומות יכולות לשנות את סוג המילה. לדוגמה:
אהב (פועל/שם) → אהבה (שם עצם)(Henbest & Apel, 2021).

בערכת הכלים שלי ללימוד מילים. אני מספקת המון דוגמאות והסברים נוספים למיומנויות מורפולוגיות חשובות

בתי ספר משתפרים בשילוב מודעות פונולוגית בתכניות אוריינות מוקדמות; עם זאת, העבודה על מורפולוגיה אינה נעשית בהיקף הנדרש. קיימת תפיסה מוטעית שמדובר במיומנות מתקדמת יותר המיועדת לתלמידים בוגרים (Apel & Henbest, 2015; Apel & Lawrence, 2011), או שיש ללמד מיומנויות קריאה בשלבים (למשל, פונולוגיה לפני מורפולוגיה) (Tighe & Binder, 2015).

עם זאת, מחקרים עדכניים מראים שאין זה בהכרח נכון . כבר בכיתה א' ילדים מסוגלים לזהות מורפמות (כגון תחיליות וסיומות) במילים ולהשתמש במידע זה כדי להבין את משמעותן. בנוסף, ילדים בעלי ידע מורפולוגי חזק בשנים הראשונות נוטים להיות קוראים טובים יותר בשלבים מתקדמים יותר.

זוהי גם מיומנות שלקוראים מתקשים לרוב חסרה, גם בחטיבת הביניים ואף בבגרות.

בסוף בית הספר היסודי, מצופה מתלמידים לקרוא טקסטים הכוללים מילים מרובות מורפמות – כלומר מילים המורכבות מיותר ממורפמה אחת (Nippold, 2016). מודעות פונולוגית ואסטרטגיית "פירוק לצלילים" יכולות לסייע במילים קצרות בעלות מורפמה אחת (כגון: חתול, בית, ים); אך אסטרטגיה זו פחות יעילה כאשר מדובר במילה מורכבת יותר.

במקרים כאלה, הגיוני יותר לסייע לילדים לשים לב למורפמות השונות במילה ולפרק אותה בהתאם. עם הזמן, ילדים מתחילים להבין שרצפים מסוימים של אותיות מופיעים יחד מסיבה מסוימת — דבר שמקל עליהם לפתור בעיות ולקרוא ולאיית מילים.

‍

אורתוגרפיה

אורתוגרפיה היא חקר מערכת האיות של שפה. אנשים רבים מבלבלים זאת עם כתב יד, אך אין מדובר באותו הדבר. אמנם יצירת האותיות חשובה, אך עלינו לשים לב גם למשמעות של הסימנים הכתובים ולהכיר דפוסי איות נפוצים (Bahr, Silliman, & Berninger, 2020)..

בערכת הכלים ללימוד מילים יש דוגמאות לדפוסים שיכולים לעזור לילדים ללמוד לאיית ולקרוא בצורה שוטפת.

כדי שילדים יהיו קוראים וכותבים מיומנים, הקריאה והאיות צריכים להיות אוטומטיים. ללא אוטומטיות, מושקעים משאבים קוגניטיביים רבים מדי בפענוח המילים עצמן, ולא נותרת יכולת להבין את הנקרא. באופן דומה, בכתיבה – אם הילד משקיע מאמץ רב מדי ב"פירוק מילים לצלילים", הוא יתקשה להתמקד ברעיון המרכזי ובמשמעות של הטקסט שהוא כותב.

זו הסיבה לכך שלימוד אורתוגרפיה, יחד עם פונולוגיה ומורפולוגיה, הוא כה חשוב. כאשר לומדים מורפולוגיה דרך חלקי המילה (כגון תחיליות, שורשים וסיומות דקדוקיות) ומתייחסים גם לאופן כתיבתם – למעשה עוסקים גם באורתוגרפיה. כאשר עובדים על מודעות פונולוגית ומקשרים בין צלילים לאותיות – גם זהו עיסוק באורתוגרפיה.

עוסקים באורתוגרפיה גם כאשר לומדים מילים הומופוניות (מילים הנשמעות זהות אך נכתבות אחרת), כגון:לו / לא, עם / אם, קר / קַר (בהקשר שונה),וכן כאשר לומדים דפוסי איות כמו:אותיות אהו"י, שימוש ב־י' לציון תנועה, או הבחנה בין כ/ח, ט/ת, ק/כ בהתאם לשורש ולמשקל.

אחת הטעויות הנפוצות בתכניות הוראת איות היא ההתייחסות לדפוסי איות מורכבים כאל "יוצאים מן הכלל", משום שאין בהם התאמה ישירה של אחד-לאחד בין צליל לאות. בפועל, זה אינו מדויק. (Bahr et al., 2020).
תמיד קיים דפוס או היגיון המסביר מדוע מילה נכתבת כפי שהיא נכתבת. כאשר אנו אומרים לילדים שמדובר ב"יוצא מן הכלל" ושעליהם פשוט לשנן, אנו פוגעים בתהליך הלמידה שלהם. אם ילד מתקשה באיות, הסיכוי שיוכל לשנן מילה ולהשתמש בה באופן פונקציונלי הוא נמוך.

ילדים אינם חייבים ללמוד כל דפוס איות כדי להיות קוראים וכותבים מיומנים. עם זאת, אם נלמד אותם לחפש דפוסים ונצביע עליהם, הם יהיו בעלי סיכוי גבוה הרבה יותר לזהות את הדפוסים באופן עצמאי (Fallon & Katz, 2020).

ישנם אנשי חינוך הסבורים שקל יותר להסביר איותים מורכבים כ"יוצאים מן הכלל", מתוך הנחה שילדים לא יבינו את הכלל. לעיתים זה קורה משום שגם המבוגר אינו יודע את ההסבר. עם זאת, לעיתים קרובות ניתן למצוא הסבר פשוט לדפוס האיות (למשל דרך מקורות מידע זמינים).

הדבר הטוב ביותר שנוכל לעשות הוא לתת לילדים קרדיט ולהעניק להם מידע מדויק על השפה. ייתכן מאוד שהם יצליחו להבין זאת.

במאמר השלישי בסדרה אתייחס לשני עקרונות נוספים:
שימוש פעיל ויצרני ואינטגרציה של מיומנויות.

על המחברת

ד"ר קארן דודק-בראנן היא המייסדת והבעלים של Dr. Karen, LLC, חברה המתמקדת בהעצמת מטפלים ואנשי חינוך לתכנון התערבויות בתחומי שפה, אוריינות ותפקודים ניהוליים. היא בעלת דוקטורט בחינוך מיוחד והסמכה בניהול חינוך מיוחד וטכנולוגיות מסייעות מאוניברסיטת אילינוי סטייט, וכן תואר ראשון ושני בהפרעות בתקשורת. יש לה ניסיון של 14 שנים במערכת החינוך, והיא מילאה תפקידי הנהגה והוראה אקדמית, כולל הדרכת קלינאים. היא מנחת הפודקאסט De Facto Leaders, שבו היא משתפת פרקטיקות מבוססות ראיות, ניסיון אישי וראיונות עם מומחים בתחומי החינוך ורפורמות במערכת הבריאות. כיום היא בתפקיד ניהולי במחלקת שירותי ילדים ומשפחה של מדינת אילינוי.

‍

אתם יכולים ליצור קשר עם ד"ר קארן בלינקדאין כאן.

הירשמו לאימון "כיצד להיות מבוסס ראיות ומאשר גיוון עצבי על ידי תמיכה בתפקודים ניהוליים" כאן.

הורידו כאן"מדריך יישום תפקוד מנהלים לצוותי בתי ספר" 

הקשיבו ל פודקאסט של מנהיגים דה פקטו  

מקורות

‍
Apel, K., Henbest, V.S. (2015). Affix meaning knowledge in first through third grade students. Language, Speech, and Hearing Sciences in Schools, 47, 148–156.

Apel, K., & Lawrence, J. (2011). Contributions of morphological awareness skills to word-level reading and spelling in first-grade children with and without speech sound disorder. Journal of Speech, Language & Hearing Research, 54, 1312–1327. doi:10.1044/1092-4388(2011/10-0115)

Bahr, R.H., Silliman, E.R., & Berninger, V.W. (2020). Derivational morphology bridges phonology and orthography: Insights into the development of word-specific spellings by superior, average, and poor spellers. Language, Speech, and Hearing Services in Schools, 51, 640-654. https://doi.org/10.1044/2020_LSHSS-19-00090

Bowers, P.N., Kirby, J.R., Deacon, H.S. (2010). The effects of morphological instruction on literacy skills: A systematic review of the literature. Review of Educational Research, 80, 144-179.

Carson, K. L., Gillon, G. T., & Boustead, T. M. (2013). Classroom phonological awareness instruction and literacy outcomes in the first year of school. Language Speech and Hearing Services in Schools, 44, 147. doi:10.1044/0161-1461(2012/11-0061)

Cheng, J. (2009, February 24). Study confirms TXT SPK doesn’t hurt kids’ language skills. Retrieved from: Ars Technica. http://arstechnica.com

Fallon, K.A., & Katz, L.A. Structured literacy intervention for students with dyslexia: Focus on growing morphological skills. Language, Speech, and Hearing Services in Schools, 51, 336-344. https://doi.org/10.1044/2019_LSHSS-19-00019

Henbest, V.S., Apel, K. (2021). The relation between a systematic analysis of spelling and orthographic and phonological awareness in first-grade children. Language, Speech, and Hearing Services in Schools, 52, 827-839. https://doi.org/10.1044/2021_LSHSS-20-00114

Kucan, L. (2012). What is important to know about vocabulary? The Reading Teacher, 65, 360-366. doi:10.1002/TRTR.01054

Mittal, R. (2015) Is texting really hurting our literary skills: How to overcome its effects. Journal of Humanities and Social Science, 20, 1-5. doi: 10.9790/0837-201060105

National Center for Education Statistics (2020). The condition of education 2020.

Nippold, M. A. (2016). Later language development: School-age children, adolescents, and young adults (4th Ed.). Austin, TX: Pro-Ed. Inc.

Plaster, B., Wood, C., & Bell, V. (2008). “Txt msg n school literacy: Does texting and knowledge of text abbreviations adversely affect children’s literacy attainment?” Literacy, 42.3, 137-144. https://doi.org/10.1111/j.1741-4369.2008.00489.x

Tighe, E.L., Binder, K.L., (2015). An investigation of morphological awareness and processing in adults with low literacy. Applied Psycholinguistics, 36(2): 245–273. doi: 10.1017/S0142716413000222

‍